1.Εισαγωγή στις Διαταραχές Αυτιστικού Φάσματος

  Οι ΔΑΦ χαρακτηρίζονται από σύνολο εκτεταμένων νεύρο-αναπτυξιακών διαταραχών με όμοια χαρακτηριστικά τα ελλείμματα στην κοινωνική, επικοινωνιακή διάδραση, τις στερεοτυπικές συνεχείς συμπεριφορές ,στην υπερευαισθησία και υποευαισθησία στα ερεθίσματα του περιβάλλοντος. Βασικό γνώρισμα είναι η βραδύτητα της γλωσσικής ανάπτυξης και μπορεί να υπάρξει συννοσηρότητα με τις νοητικές δυσκολίες και τη ΔΕΠ-Υ (A. P. A , 2013 ).

2.Θεωρητικό πλαίσιο ΔΑΦ

 Η Wing (1988,στο Happe ,2003 σσ. 54) εισήγαγε την έννοια του φάσματος των διαταραχών εξαιτίας της διακύμανσης  αυτών από άτομο σε άτομο. Οι ΔΑΦ εμφανίζονται στο 1% του πληθυσμού (A.P.A,2013) και εκδηλώνονται σε ποσοστό 3-4 συχνότερα στο αντρικό φύλο (Στασινός, 2016 ,σσ .154). Η ύπαρξη αυτών δεν σχετίζεται με την  κοινωνική-οικονομική κατάσταση και καταγωγή της οικογένειας (Κακούρος & Μανιαδάκη ,2006 σσ. 338).

  Σύμφωνα με το DSM-V (A.P.A,2013) η Διαταραχή Αυτιστικού Φάσματος διαχωρίζεται σε δύο βασικά διαγνωστικά κριτήρια στα ελλείμματα στην κοινωνική διάδραση ,επικοινωνία και στους περιορισμός επαναλαμβανόμενων συμπεριφορών, ενδιαφερόντων και δράσεων ,στα οποία εμπεριέχονται και οι ανεπάρκειες στην αισθητηριακή επεξεργασία. Οι ενδείξεις αυτών των δυσκολιών θα πρέπει να έχουν γίνει αντιληπτά έως τα τρία του χρόνια . Η διάγνωση της  γίνεται με βάση εκτεταμένες αξιολογήσεις συμπεριφοράς από την διεπιστημονική ομάδα τους επιμέρους δείκτες που δείχνουν την συννοσηρότητα του ατόμου με άλλες διαταραχές. Τα περισσότερα άτομα με ΔΑΦ δεν διακρίνονται από όλα τα χαρακτηριστικά για αυτό η διάγνωση πραγματοποιείται σύμφωνα με το επίπεδο των ικανοτήτων κατανεμημένη σε τρία επίπεδα σοβαρότητας. Το πρώτο περιλαμβάνει την «Αναγκαιότητα στήριξης» , το δεύτερο την «Αναγκαιότητα αυξημένης στήριξης» και στο τρίτο κατατάχθηκε η  «Αναγκαιότητα ιδιάζουσας  ενισχυμένης υποστήριξης» (A.P.A,2013).

 Παράλληλα ,οι αιτιολογικοί παράγοντες δεν έχουν ανακαλυφθεί με ακρίβεια εξαιτίας της πολυπλοκότητας του φάσματος (Γέννα, 2002 σσ. 41). Φαίνεται όμως πως συνδέεται με βιολογικές καταβολές , στις  οποίες επιδρούν οι γενετικοί και επιφέρουν νευρολογικές διαταραχές  , με  κληρονομικούς, χρωμοσωμικούς ,προγεννετικούς και περιγεννετικούς λόγους και σύνδρομα μεταβολισμού (Στασινός,2016). Η ΔΑΦ σύμφωνα με τον Baron - Cohen, (2000 pp.3-21) απορρέει από την έλλειψη των επιμέρους νοητικών καταστάσεων ,η απόκτηση των οποίων επιφέρει την πρόσκτηση  της θεωρίας του νου. Έτσι, το άτομο διακρίνεται από ελλείψεις σε επιμέρους νοητικές εκφάνσεις, στην ενσυναίσθηση που περιλαμβάνει την αντίληψη των  συναισθημάτων , των σκέψεων των άλλων και των κοινωνικών καταστάσεων. Τα γνωστικά ελλείμματα εδράζουν σε ανεπαρκείς ικανότητες που έχουν δημιουργηθεί πριν από αυτή. Σημαντική κρίνεται η απόκτηση δεξιοτήτων για την ανάπτυξης αυτής της νοητικής διεργασίας για την επίτευξη της αντίληψης και της θετικής ανταπόκρισης στις κοινωνικές συνθήκες και τελικά η διασφάλιση των κοινωνικών και συναισθηματικών επιταγών του.

  Τα κύρια χαρακτηριστικά της ΔΑΦ παραμένουν κατά την διάρκεια της ζωής τους και μπορούν να αλλάξουν μορφή ανάλογα με τις νοητικές λειτουργίες , την ηλικία και την γλωσσική ανάπτυξη του κάθε ατόμου (Στασινός ,2016).Η σοβαρότητα της έκφανσης της διαταραχής εξαρτάται από την εκπαίδευση και τα βιώματα που τους παρέχονται από το ευρύτερο περιβάλλον τους. Η πρώιμη και εντατική παρέμβαση μπορούν να επιφέρουν την βελτίωση των λειτουργιών στο βαθμό που είναι δυνατόν (Dawson, 2008 pp.775-803).

 

Βιβλιογραφία

American Psychiatric Association (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (fifth ed.). DSM-5tm.  Washington, DC : American Psychiatric Association.

Baron-Cohen, S. (2000) Theory of mind and autism: A fifteen year review. In S. Baron-Cohen, H. Tager- Flusberg, & D. J. Cohen (Eds.), Understanding other minds. Perspectives from developmental cognitive neuroscience (pp. 3-21). Oxford: University Press. Retrieved from https://www.scirp.org/(S(i43dyn45teexjx455qlt3d2q))/reference/ReferencesPapers.aspx?ReferenceID=242617

Γενά, Α. (2002). Αυτισμός και διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές (Αξιολόγηση-Διάγνωση-Αντιμετώπιση). Αθήνα : Ιδιωτική έκδοση.

Dawson, G (2008). Early behavioral intervention, brain plasticity, and the prevention of autism spectrum disorder. Development & Psychopathology, 20(3), 775. Retrieved fromhttp://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&AuthType=ip,sso&db=edb&AN=33199713&site=eds-live

Κάκουρος Ε., & Μανιαδάκη Κ., (2006.) Ψυχοπαθολογία παιδιών και εφήβων Αναπτυξιακή Προσέγγιση. Αθήνα: Τυπωθήτω , σσ. 319-376

Στασινός, Δ. (2016). Η Ειδική Εκπαίδευση 2020. Για μια Συμπεριληπτική ή Ολική Εκπαίδευση στο Νέο-ψηφιακό σχολείο με Ψηφιακούς πρωταθλητές.(αναθ. ) Αθήνα: Εκδόσεις Παπαζήση ,σσ. 151-170

Wing ,L (1988). The Continuum of Autistic Characteristics . Στο F. Happé (2003). Αυτισμός Σύγχρονη ψυχολογική θεώρηση. (Δ .Στασινός μεταφρ.) Αθήνα: Gutenberg, σσ. 54 ( το πρωτότυπο έργο εκδόθηκε 1994)

 

Καλώς ήρθατε στην διαδικτυακή συμπεριληπτική μου τάξη!

           Κατά την εκπαιδευτική μου πρακτική τα τελευταία οκτώ  χρόνια έχω διαπιστώσει πως η ποικιλομορφία που διακρίνει τις ικανότητες των παιδιών στην σημερινή σχολική πραγματικότητα αναδεικνύει ως επιτακτική ανάγκη την εφαρμογή της διαφοροποιημένης διδασκαλίας για την επίτευξη της συμπερίληψης όλων των παιδιών στην γενική τάξη του σχολείου. Αυτά τα διαφοροποιημένα και εξατομικευμένα προγράμματα, είναι αποτέλεσμα των ατομικών αναγκών του κάθε παιδιού, έχουν ως σκοπό να ενισχύσουν τα παιδιά που βρίσκονται στον κίνδυνο περιθωριοποίησης και να ξεπεράσουν τις δυσκολίες που δρουν ως εμπόδια στη μάθηση. Η διαφοροποίηση διενεργείται από τον Ειδικό Παιδαγωγό και αποτελεί μια διαδικασία τροποποίησης των διδακτικών πρακτικών λαμβάνοντας υπόψη τα διαφορετικά επίπεδα και τις ικανότητες των μαθητών της τάξης, ώστε όλοι να έχουν ίσες ευκαιρίες συμμετοχής σύμφωνα με τις δημοκρατικές αξίες .

Η δημιουργία ενός διαφοροποιημένου προγράμματος από τον εκπαιδευτικό προϋποθέτει πολύ καλή γνώση τόσο των ικανοτήτων όσο και των αδυναμιών του κάθε παιδιού ξεχωριστά, γεγονός που απαιτεί την προσεκτική συλλογή ποικίλων δεδομένων μέσα την καταγραφή των παρατηρήσεων του, τη συνεργασία με το οικογενειακό περιβάλλον των παιδιών και την διεπιστημονική ομάδα  αλλά και την εκπόνηση.

Οι επιταγές του αναλυτικού προγράμματος του σχολείου επικεντρώνεται στην αντίληψη πως τα παιδιά αναμένετε να έχουν την ίδια πολύπλευρη ανάπτυξη εξαιτίας του ότι διακρίνονται από την ίδια χρονολογική ηλικία. Όμως , τα Α.Π δεν λαμβάνουν υπόψιν την ποικιλομορφία των μαθητών , η οποία συνδέεται με το διαφορετικό μορφωτικό κεφάλαιο, την καταγωγή , τα κίνητρα και τα εvδιαφέρovτα , την έλλειψη πρoηγoύμεvωv γνώσεων  και στρατηγικών απόκτησής τους . Αλλά τις διαγνώσεις από τα Ιατρικά Διαγνωστικά Παιδαγωγικά Κέντρα που είναι δυνατόν να περιλαμβάνουν μαθησιακές ,κινητικές ,αισθητηριακές,  και νοητικές δυσκολίες.

Αυτά τα Α.Π θεωρούνται κατά τον Goodlad ιδεατά και ουτοπικά , αφού δεν λαμβάvoυv υπόψη τo βαθμό ετοιμότητας τoυ κάθε μαθητή και τις προϋποθέσεις βελτίωσης της επίδοσης τoυ. Δημιουργείται έτσι ένας φαύλος κύκλος αντιπαιδαγωγικού κλίματος , όπου απουσιάζει η πραγματική παιδαγωγική σχέση, αυτή που επιτρέπει τόσο στov εκπαιδευτικό όσο και στο μαθητή vα συvεργαστoύv και vα συvερευvήσoυv μέσα από δυναμική αλληλεπίδραση.

Για αυτό το λόγο η διαφοροποιημένη διδασκαλία αποτελεί ένα καινοτόμο τρόπο σκέψη για τη διδασκαλία και τη μάθηση που ξεκινά από τη θέση ότι η διδασκαλία πρέπει να αρχίζει από το σημείο στο οποίο βρίσκονται οι μαθητές δηλαδή από την μαθησιακή ετοιμότητα των παιδιών.  Αυτή στηρίζεται στην έννοια της «Ζώνης επικείμενης ανάπτυξης» που καθιερώθηκε από το Vygotsky (1978) και ορίζει το εύρος μέσα στο οποίο μπορεί να συντελεστεί αυτόνομη μάθηση και αφετέρου από τη «μάθηση μέσω ανακάλυψης» (Discovery Learning) του Bruner (1960).

 Η ανάγκη για διαφοροποίηση της διδασκαλίας αποτελεί μια από τις μεγαλύτερες προκλήσεις που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί. Στη διδακτική πράξη ο εκπαιδευτικός καλείται να ανταποκριθεί στις διαφορετικές ανάγκες όλων των μαθητών του. Έτσι στον πυρήνα της φιλοσοφίας για τη διαφοροποίηση βρίσκεται η θέση ότι αυτό που φέρουν μαζί τους οι μαθητές στο σχολείο επηρεάζει το πώς μαθαίνουν. Επομένως, για να μπορέσουν οι εκπαιδευτικοί να έχουν μια αποτελεσματική διδασκαλία θα πρέπει να λαμβάνουν υπόψη όχι μόνο τι διδάσκουν αλλά και ποιους διδάσκουν.

Συμπερασματικά , δεδομένων αυτών των ραγδαίων παιδαγωγικών εξελίξεων που αφορούν την Συμπερίληψη των μαθητών στην γενική τάξη διενεργώ την διαφοροποίηση των Αναλυτικών προγραμμάτων του σχολείου μέσα από την Παράλληλη στήριξη και την διαφοροποίηση της διδασκαλίας κατ ΄οίκον έχοντας εξειδικευτεί στο Μεταπτυχιακό Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης του Κοινού ΠΜΣ Λευκωσίας και Πατρών . Παράλληλα , έχω  εργαστεί στην Μοντεσσοριανή σχολή Ζαφρανά στην Θεσσαλονική και εκεί εξειδικεύτηκα  στην Πολυαισθητηριακή μέθοδο , όπως αυτή εκφράζεται από το Μοντεσσοριανό σύστημα εκπαίδευσης

• Για περισσότερες πληροφορίες για τα εξατομικευμένα προγράμματα κατ΄ οίκον στον νομό Μεσσηνίας μπορείτε να επικοινωνήσετε μαζί μου με email : elenhkokkoth@yahoo.com .

                                                            Καλή συνέχεια στην πλοήγηση σας!